Эффективность детско-родительского общения и интеллектуальное развитие глухих детей — Культурно-исто

Психология глухих детей

Лубовский В.И. Специальная психология, Москва, Академия, 2003 год.

Общие проблемы специальной психологии.
Предмет, задачи и методы специальной психологии.
Общие и специфические закономерности психического развития.
Динамика психического развития в условиях недостаточности функций.
Умственно отсталые дети.
Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей.
История психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей.
Социально-педагогические условия жизни умствен отсталых детей на современном этапе развития общества.
Психологическая характеристика умственно отсталых детей.
Умственно отсталые дети со сложным дефектом.
Задержка психического развития.
Определение. Причины. Классификация.
Задержка психического развития в дошкольном возрасте.
Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте.
Дети с нарушениями слуха.
Сурдопсихология как раздел специальной психологии.
Причины нарушений слуха. Дети с нарушениями слуха.
Предмет и задачи сурдопсихологии.
Методы сурдопсихологии.
Взаимосвязь сурдопсихологии и сурдопедагогики.
Значение сурдопсихологии для других отраслей психологии.
Психическое развитие глухих детей в дошкольном возрасте.
Социально-педагогические условия как существенный фактор развития психики глухого ребенка.
Особенности психического развития глухого ребенка в первые годы жизни.
Психическое развитие глухого ребенка в старшем дошкольном возрасте.
Характеристика психического развития глухих детей в школьном возрасте.
Жестовая речь глухих.
Особенности психического развития слабослышащих детей.
Особенности психического развития глухих детей, имеющих другие первичные нарушения развития.
Дети с нарушениями зрения.
Тифлопсихология как наука о закономерностях психического развития слепых и слабовидящих.
Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста.
Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения.
Деятельность и внимание при дефектах зрения.
Особенности познавательной деятельности у детей с нарушением зрения.
Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения.
Осязание.
Представления.
Пространственные представления и пространственная ориентировка слепых и слабовидящих.
Память.
Мышление детей с недостатками зрения.
Формирование образов внешнего мира при нарушениях зрения.
Формирование системных слуховых образов у детей с нарушением зрения.
Речь и общение при нарушениях зрения.
Эмоционально-волевая сфера при нарушениях зрения.
Психологические особенности умственно отсталых детей с нарушениями зрения.
Дети с церебральным параличом.
Определение, этиология, основные формы.
Психическое развитие при детском церебральном параличе.
Олигофрения у детей с церебральным параличом.
Нейроонтогенетический подход к диагностике и коррекции двигательных и речевых нарушений у детей с церебральным параличом.
Слепоглухие дети.
Прикладные проблемы специальной психологии.
Направления практического применения психоло-.
гических исследований.
Адаптация. Коррекция и компенсация функций.
Психодиагностика нарушений развития у детей.
Психологическая служба в специальных (коррекционных).
образовательных учреждениях.

Соловьев И.М., Шиф Ж.И. Психология глухих детей, М.: Педагогика, 1971. — 448 с. Под ред. И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н. В. Яшковой. (Акад. пед. наук СССР. Науч. -исслед. ин-т дефектологии).

Книга написана по материалам советских и зарубежных исследований по психологии глухих детей. В ней характеризуется психическое развитие глухих детей: познавательные процессы (восприятие, память, воображение мышление) развитие речи, некоторые особенности деятельности и личности.
Книга предназначена для сурдопедагогов и психологов и может быть использована студентами дефектологических факультетов педагогических институтов и психологических факультетов университетов.

Оглавление
Предисловие
Общие вопросы психологии глухих детей
Проблемы развития и типологии детей с нарушениями слуха
Некоторые теоретические вопросы психического развития глухих детей
Патофизиология глухоты и тугоухости
Методы психологического изучения глухих детей
Ощущения и восприятия
Восприятие окружающей действительности. Роль слуха в этом процессе
Зрительное восприятие
Кожная чувствительность
Статические ощущения, пути компенсации при их нарушениях у глухих
Кинестетические ощущения и восприятия
Осязательное восприятие
Вкус и обоняние
Память
Образная память
Словесная память
Репродуктивная и оперативная память
Воображение
Воссоздающее воображение у глухих детей
Об элементарных формах творческого воображения у глухих школьников
Мышление
Наглядно-действенное мышление
О мыслительных операциях
Процессы мышления при решении задач
Развитие мышления у глухих детей
Речь
Условия овладения языком у глухого ребенка в отличие от слышащего
Мимико-жестовая речь глухих
Дактильная форма речи и ее взаимосвязь с устной и письменной речью
Овладение грамматическим строем языка
Устная речь
Письменная речь
Деятельность
Общая характеристика деятельности глухих детей
Деятельность и мышление глухих детей
Формирование двигательных навыков у глухих учащихся
Трудовая деятельность глухих
Некоторые психологические особенности личности
Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка
Отношение глухих школьников к профессиям
Развитие интересов у глухих детей
Литература

Синяк В.А., Нудельман М.М. Особенности психического развития глухого ребенка, Учебное пособие для студентов-заочников педагогических институтов, М.: Просвещение, 1975. — 108 с.

Настоящая работа предназначена для студентов-заочников дефектологических факультетов, обучающихся по специальности сурдопедагогика.
Пособие написано на основе обобщения опыта чтения лекций и проведения практических занятий на протяжении ряда лет на дефектологических факультетах МГПИ им. В.И. Ленина и МГЗПИ, а также обобщения результатов практических исследований и наблюдений авторов, проведенных в специальных школах. В нем использованы также материалы важнейших трудов по психологии глухих детей И.М. Соловьева, Ж.И. Шиф, Т.В.Розановой, Л.В. Занкова, А.И. Дьячкова, М.Е. Хватцева, С.Н. Шабалина и др.

Оглавление
Предмет, методы и задачи сурдопсихологии
Особенности ощущений и восприятий глухих детей
Память и ее особенности у глухого ребенка
Воображение и его особенности у глухих детей
Мышление и его особенности у глухих школьников
Психологические особенности формирования речи у глухих детей
Некоторые вопросы изучения личности глухого школьника

Читайте также:  Пациент пожилого возраста с инфарктом миокарда, осложненным сердечной недостаточностью

Психологические особенности детей с нарушением слуха

Психологические особенности детей с нарушением слуха.

Следует отметить, что дети с нарушениями слуха делятся на слабослышащих и глухих, и их развитие познавательной деятельности и личности отличаются, имеют свои особенности.

Развитие познавательной сферы у ребенка, имеющего нарушения слуха.
Ощущение и восприятие.

Процесс всякого познания начинается с ощущений и восприятий. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев даже лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок. Слышащие дети чаще, чем глухие, путают и смешивают сходные цвета – синий, фиолетовый, красный, оранжевый. Глухие дети более тонко дифференцируют оттенки цветов. Рисунки глухих детей содержат больше частностей и деталей, чем рисунки слышащих сверстников. Более полными оказываются и рисунки по памяти. У глухих аналитический тип восприятия преобладает над синтетическим.

Глухой может воспринимать речь говорящего, опираясь, главным образом, на зрительные восприятия. Каждая фонема нашего языка имеет свой соответствующий артикулярный образ. Глухой ребенок зрительно воспринимает и запоминает этот образ. В дальнейшем в процессе длительных упражнений глухой может различать зрительно артикуляторные образы целых слов.

Кроме зрительных ощущений, важную роль в процессе познания у глухих играют также осязательные и двигательные ощущения.
У человека существует тесная связь между двигательным и слуховым анализаторами. При частичном нарушении функции слухового анализатора речевые движения становятся вялыми, невнятными, плохо дифференцированными. У глухих детей потеря слуха отрицательно влияет не только на двигательные ощущения артикуляторного, но и на двигательные ощущения, у них наблюдается некоторая дискоординация движений, неуклюжесть и неловкость походки. Причина — отсутствие слухового контроля при выполнении движений. Именно поэтому глухим детям так трудно дается овладение некоторыми спортивными и трудовыми навыками, требующими тонкой координации и равновесия движений.
Двигательные ощущения играют важную роль в овладении глухими детьми устной речью. Слышащий ребенок при ошибке или неправильном произношении звука для исправления пользуется слуховым контролем, а глухой – опирается на кинестетические ощущения, получаемые от движений артикуляторного аппарата.

Для неслышащих детей характерны неустойчивое состояние вегетативной системы, утомляемость, нарушение моторики, лабильность эмоциональной сферы. На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Зрительный анализатор глухих принимает почти все раздражения на себя, и организм глухого ребенка быстро утомляется.

Вследствие нарушения нормального общения с миром слышащих усвоение социального опыта глухими детьми значительно затруднено.Более 70% глухих младших классов с искажениями воспроизводят запомнивший предмет. В репродукциях глухих были отличия от оригинала: в них появлялись частности, отсутствующие в показанном изображении (дополнения); наряду с появлением нового рисунки детей оказывались порою беднее деталями (выпадение деталей); иногда объект был воспроизведен в ином положении, чем в оригинале (пространственное смещение); объекты воспроизводились в иных размерах.

Часто давно усвоенные представления могут уподобляться у глухих новым. В частности, иногда во время опроса материал, пройденный на прошлых уроках, может уподобляться вновь изученному. Трудный для вербализации материал глухие дети также запоминают хуже, чем слышащие. Глухие значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, не целиком, по сравнению со слышащими сверстниками. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры.

Запоминание и воспроизведение слов, предложений и рассказов глухими детьми также имеет свои особенности. Между слышащими и глухими мало отличий в запоминании слов из области зрительной сферы, значительно больше глухие отстают от слышащих в запоминании слов, обозначающих звуковые явления. В процессе воспроизведения запомнившихся слов у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Однако у глухих детей замены редко бывают полноценными. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих — это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова. При запоминании может произойти пропуск букв, перестановка букв, слогов, слова могут сливаться в одно. Это также результат недостаточной расчлененности значений слов. Глухие, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминаются глаголы и прилагательные. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл самой фразы, из-за замен слов в фразе, порой опускают или дополняют предложения новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу точно в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко фраза является для глухого не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Глухие школьники не могут передать своими словами прочитанный текст, они связаны с текстом и стремятся к дословному, текстуальному его воспроизведению. Глухие школьники не могут передать содержание текста своими словами, поэтому стремятся к дословному его воспроизведению. Это связано не только с тем, что у них маленький словарный запас, но и тем, что используемые глухими слова «инертны», «малоподвижны», застыли в определенных сочетаниях.

Читайте также:  Можно ли использовать просроченный вв крем -p1ai

Воображение.

Затруднения в понимании метафор, переносного значения слов, символических выражений свидетельствуют о недостаточном уровне развития воображения. Например, многие глухие учащиеся не могут отвлечься от конкретного, буквального значения пословицы. Многие глухие учащиеся не могут передать своими словами содержание прочитанного ими текста (басни), не могут творчески переработать текст.

Мышление.

Мышление человека неразрывно связано с речью и не может существовать вне ее. У глухих детей, которые овладевают словесной речью гораздо позже слышащих, именно в развитии мыслительной деятельности наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в других познавательных процессах.

Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности. Значительное отставание в развитии словесно- логического мышления обусловлено очень большими затруднениями у этих детей в овладении словесной речью.

Для глухих детей младшего школьного возраста представляется проблемой анализировать тексты, часто они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа у глухих совершенствуется.

Сравнение (установление черт сходства и различия между объектами): Глухие дети слабо замечают общее, сходное в сравниваемых объектах. Они больше говорят о различиях. Глухим школьникам младших классов трудно в одно и то же время видеть и сходство, и различие в сравниваемых объектах: если они увидели сходство в объектах, то забывают об их различии, и наоборот. Это может быть объяснено тем, что им трудно одни и те же признаки рассматривать под двумя различными углами зрения.

Обобщение: Глухие и слабослышащие школьники с трудом овладевают обобщенными способами ориентации в сфере научных технических понятий, в выявлении внутренних существенных связей и отношений внутри и между объектами.

Причинно — следственные связи: Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием, с целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные связи и пространственно- временные связи.

У глухих детей значительно позднее, чем у слышащих ( с отставанием на 3-4 года и более), формируется понятийный подход к решению задач. Только в старшем школьном возрасте у глухих детей начинает формироваться абстрактно — понятийное мышление (словесно — логическое мышление).

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха.

Особенности развития личности, имеющей нарушения слуха, зависят от ряда факторов: времени поражения слуха, степени потери слуха, уровня интеллектуального развития, отношений в семье, сформированности межличностных отношений. Отставание в овладении речью приводит к ограниченности социальных контактов неслышащих детей. Трудности в обсуждении жизненных планов, описании событий внутренней жизни приводит к ограничениям социальных взаимодействий.

Глухие дети социально менее зрелы (адаптированы в обществе), чем их слышащие сверстники.

Из-за того, что окружающие иначе относятся к глухому, чем к слышащему, у него возникают и закрепляются специфические черты личности. Глухой ребенок замечает неодинаковое отношение к нему и к слышащим братьям, сестрам: с одной стороны он чувствует по отношению к себе любовь, жалость, сострадание (в результате чего нередко возникают эгоцентрические черты), с другой – испытывает исключительность своего положения и у него порой начинает складываться мнение, что он является обузой для близких.

Самооценка и уровень притязаний.

Представление глухих детей о самих себе часто бывают неточными, для них характерны преувеличенные представления о своих способностях и, об оценке их другими людьми. У глухих младших школьников со средним уровнем интеллектуального развития отмечаются в основном завышенные самооценки. У слабослышащих младших школьников с высоким интеллектуальным уровнем наблюдаются в основном адекватные самооценки, то есть они в целом соответствуют по уровню развития личности нормально развивающимся детям того же возраста. Глухие и слабослышащие дети младшего школьного возраста адекватнее всего оценивают свою учебную деятельность. Для оценки этой деятельности есть объективные внешние показатели — отметка, опора на которую приводит к более адекватному анализу успехов в учебе. Слабослышащие младшие школьники более критично оценивают себя как ученика и как личность по сравнению с глухими сверстниками.

Уровень притязания глухих учащихся в учебной деятельности характеризуется высокой неустойчивостью, особенно это заметно в младшем школьном возрасте. С возрастом устойчивость оценок, уровень притязаний и критичность глухих детей повышается.

У глухих детей имеются большие трудности в формировании морально- этических представлений и понятий, преобладают конкретные, крайние оценки; затруднено понимание причинной обусловленности эмоциональных состояний и выделение и осознание личностных качеств. Это мешает как адекватной оценке ими окружающих, так и формированию у таких детей правильной самооценки.

Интенсивное развитие самосознания в подростковом возрасте отличается большим своеобразием, которое усиливается в период вступления подростка в юношеский возраст. Именно в этот период у глухих школьников появляется обостренное отношение к своему дефекту, который отчасти носит болезненный характер.

Читайте также:  ЭВЛК Лечение варикоза лазером

Интересы и жизненные ценности.

Несмотря на то, что слабослышащие более, чем глухие оптимистичны своего будущего, более сориентированы на социальное достижение, они более социальны инфантильны в построении своих жизненных планов, предпочитают думать о сегодняшнем дне, а не строить планы на будущее. У глухих жизненные планы более определенные, в силу суженности сфер профессиональной деятельности. Для глухих менее значима ценность социального достижения.

Учебная деятельность.

Интересы старшеклассников в основном группируются вокруг трех видов деятельности: учеба, труд, спорт. Сознавая важность учения, глухие учащиеся часто не проявляют к нему интереса. Основным мотивом учебной деятельности у глухих старшеклассников является получение образования. Интерес к самим знаниям у многих глухих старшеклассников отодвигается на второй план.

Стремление к самоутверждению, самоусовершенствованию приводит одних учащихся старших классов к чрезмерному увлечению спортом, которые затмевают все другие интересы, у других — к бездеятельности и иждевенчеству.

Межличностные отношения.

В коллективе неслышащих к числу лиц, имеющих хорошее социометрическое положение, в основном относятся ученики контактные, с хорошо развитой речью, успевающие на «хорошо» и «отлично», причем остатки слуха у таких детей не всегда значительны. Глухие учащиеся с ярко выраженными отрицательными чертами характера, такими как скупость, лживость, капризность, уклонение от труда, не пользуются уважением в коллективе глухих.

Сенсорный дефект мешает глухому ребенку в нормальном общении со взрослыми, от которых он получает накопленный человечеством опыт, затрудняет контакты со слышащими сверстниками.

Глухим детям трудно встать на точку зрения другого человека, понять его внутреннее состояние.

Особенности глухих учащихся современной специальной школы и факторы, влияющие на сохранность их психического здоровья 1665

Басилова Т.А.
кандидат психологических наук, заведующая кафедрой специальной психологии факультета клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
e-mail: bassilova@yandex.ru

Моисеева И.В.
педагог-психолог специальной коррекционной общеобразовательной школы-интерната №65 для глухих детей, Москва, Россия
e-mail: curlyirka@gmail.com

Саприна Е.А.
младший научный сотрудник лаборатории цитогенетики Научного Центра Психического Здоровья РАМН, Москва, Россия
e-mail: saprinaea@gmail.com

Хохлова А.Ю.
кандидат психологических наук, доцент кафедры специальной психологии и реабилитологии, факультет клинической и специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет (ФГБОУ ВО МГППУ), Москва, Россия
e-mail: ehalina2@yahoo.com

Аннотация

Статья посвящена анализу разнородного состава учащихся школы для глухих детей и его изменению в последние десятилетия. Рассматривается влияние жестового языка на познавательное развитие глухих детей. Приведены данные исследования невербального мышления на российской выборке в группах глухих детей младшего школьного возраста, владеющих жестовым языком и использующих его в общении с родителями и не использующими жестовый язык в семье (глухие дети глухих и слышащих родителей), в сравнении со слышащими сверстниками. Показано влияние фактора дополнительных нарушений на уровень выполнения логических операций. Приводится описание кохлеарной имплантации как одного из технических средств коррекции слуха и ее ограничения. Описывается роль семьи – слышащих или глухих родителей – на формирование личностного и познавательного развития ребенка с нарушением слуха. Приводятся данные зарубежных и отечественных авторов о группе глухих с дополнительными нарушениями, а также результаты исследования состава учащихся школы глухих за период 16 лет, анализируются возможные причины этих изменений.

Тип: научная статья

Ссылка для цитирования

В настоящее время принято рассматривать группу учащихся с выраженным нарушением слуха как достаточно разнородную по составу. В нее входят дети с разной структурой нарушения, во многом определяющейся сложным сочетанием влияний биологических и социально-психологических факторов; имеющие разную историю развития, в зависимости от своевременности выявления нарушений слуха и качества слухопротезирования, особенностей воспитания в семье и состояния слуха их родителей, уровня и продолжительности педагогической помощи.

С конца 60-х гг. прошлого века произошли огромные изменения в образовании и изучении глухих. Отношение к этому сообществу как культурному и языковому меньшинству повлекло за собой признание многими государствами статуса жестовых языков, в том числе и права глухих получать образование на жестовом языке [5]. В этой связи стало принятым считать, что отсутствуют какие-либо интеллектуальные ограничения, непосредственно вытекающие только из нарушений слуха. Furth (1964) предположил, что причиной некоторого отставания глухих от слышащих может служить только недостаточность их речевого и социального опыта. McCay Vernon впервые показал, что более низкие, по сравнению со слышащими, результаты исследований глухих зависят от методов тестирования – вслучае использования в диагностике невербальных методик различий между глухими и слышащими не наблюдается. Аналогичные результаты были получены нами на российской выборке глухих детей при выполнении теста «Цветные прогрессивные матрицы Равенна».

В нашем исследовании анализировалось влияние дополнительных нарушений на уровень развития невербальных логических операций у глухих детей 6–9 лет. В качестве участников исследования выступили слышащие (25 чел.) и глухие учащиеся (28 чел.) первого и второго классов. Глухие дети питогам анализа медицинской и педагогической документации были разделены на две группы: 1) не имеющие дополнительных нарушений (27 чел.); 2) имеющие разнообразные дополнительные проблемы развития. Дисперсионный анализ полученных данных показал, что фактор дополнительных нарушений значимо влияет на успешность выполнения теста глухими детьми. По результатам парных сравнений глухие, имеющие дополнительные нарушения, выполняли задания теста Равенна значимо хуже, чем глухие без дополнительных нарушений и слышащие (F(1,75)=17,07; p | Федорова А.И., Щербакова А.М.

Ссылка на основную публикацию
Эстрогены женские гормоны
Какие гормоны относятся к эстрогенам Феноменальный эстроген и эстрогенный феномен Лев Михайлович Берштейн, доктор медицинских наук, профессор. Руководитель лаборатории Научно-исследовательского...
Эрадикационная терапия хеликобактер пилори — схема и препараты
Комплаенс при эрадикации Helicobacter pylori: современные подходы к повышению приверженности и результаты собственного исследования В статье анализируется проблема низкой комплаентности...
ЭРГОСТЕРИН — Большая Медицинская Энциклопедия
Характеристика стеринов и симптомы их недостатка Природные соединения стерины являются высокомолекулярными полициклическими спиртами, входящими в класс стероидов. Ежедневное употребление продуктов,...
Эсциталопрам инструкция по применению, аналоги, статьи » Справочник ЛС
Эсциталопрам в Москве Эсциталопрам Инструкция по применению Цена на Эсциталопрам от 236.00 руб. в Москве Купить Эсциталопрам в Москве можно...
Adblock detector